由职业工作分析到职教课程形成的开发逻辑在职业教育领域已经基本明确。由核心职业岗位群分析出发，确定工作领域/典型工作任务，分解为工作任务及分析职业能力或对典型工作任务进行整体分析，最终转化为职业课程。在这一过程中，仍有一些需要进一步探讨的问题。

一、同属于能力本位课程模式

当前职业教育领域中不管是哪种职业分析方法所形成的课程模式，都将培养综合职业能力作为起点，而非将能力作为知识学习的结果，因此，它们都属于能力本位的课程模式。徐国庆认为，能力本位课程模式相比于先知识后应用的学科课程模式，是“倒推课程开发方法和人才培养路径”，遵循从确定学习者未来需要做什么，具备哪些能力到应该学习什么的逻辑。因而，能力本位课程模式是以职业能力为出发点，而不是像学科课程模式将之作为知识学习的成果。传统的能力本位课程，比如DACUM课程由于对岗位工作任务进行无穷尽地分析，导致任务和课程内容碎片化，自然也培养不出整体性的职业能力。这类课程作为任务课程合适，但作为学校教育，需培养整体化的职业能力则是不适合的，而项目课程、工作过程系统化课程、工学结合一体化课程等模式则是对传统能力本位课程的改造，但仍属于能力本位课程模式的具体表现形式。

二、职业能力分析是职业分析后课程转化的核心

工作任务分析是能力本位课程模式的最为核心的一种开发技术，但不能视为能力本位课程本身。因为工作任务分析仅是一种开发技术，工作任务直接转化为人才培养的学习任务存在弊端：人作为职业的工具，而作为学校职业教育的能力本位课程它超出了工作任务分析本身的工具性，具有教育意义且需具有整体性的职业能力内涵。也就是说，工作任务是职业能力开发的依据，但不是全部，一方面，一些没有教育价值的工作内容可以舍弃；另一方面，需要挖掘工作任务中的能力要素，并结合一般性要求，进行一体化、综合化培养。相比工作任务，职业能力更具弹性，能够包容教育属性，能够将教育属性与职业属性结合起来，赋予职业内容以更多教育特点。“以职业能力为支点来开发课程内容，则可挖掘出大量有实践价值的理论知识，从而大幅度提升职业教育课程的育人功能”。

德国对于职业教育领域的能力进行了扩展，提出了整体性、内隐性的主张，但学习领域课程相对而言仍是主要以典型工作任务为主，综合职业能力作为一个目标如何落实在学习领域课程之中还是不太清晰的，即没有对职业能力单独进行分析和挖掘。相比而言，德国双元制职业教育中的企业课程反而更好地实现了综合职业能力培养的贯彻落实。由核心能力与专业能力组成的职业能力规格条目转变成新的具有教育意义的学习模块，它突破了工作任务一对一转化成学习任务的肤浅，实现了具有教育意义的核心与专业能力的一体化培养。

三、对职业能力分析成果进行教学化改造

职业能力体现了工作任务和人的需要的综合，具体体现为职业能力清单。也就是说，一方面，依据职业工作任务的职业能力具有扩展和深挖的弹性；另一方面，人的培养要求（一般指核心素养、一般能力要求等）也应囊括在能力清单中。因而，能力的深度挖掘和阐释是一个发展方向，对能力的结构化（核心+专业能力）是另一个发展方向。在课程开发过程中，需要“对完全基于工作任务的职业能力分析成果进行教学化改造”。职业能力的内容、结构、教学逻辑非岗位专家擅长，因而需要岗位专家、院校教师和课程开发专家共同完成分析。具体而言，岗位专家提供“基于工作任务的职业能力的初步内容”；职业院校教师“根据教学逻辑对之进行教学化改造”；课程开发专家在分析规范和方法上予以指导。

除了以上基本的共识之外，新时代职教课程开发还存在继续讨论的方面。

一是“职业性”与“高等性”是否矛盾或匹配？

 一般认为，“职业性”专属于传统的中等教育层次的职业教育。当前，随着职业教育体系纵向发展进入高等教育领域：职业专科、职业本科，该“职业性”是否还适用？“职业性”是否能匹配“高等性”？职业分析是否还能驾驭高等阶段的职业教育课程开发？是否意味着职业课程已经走到了尽头，职业高等教育阶段的课程是否必然走向学科课程？职业课程如何再发展？除了职业课程、学科课程，是否凸显职业教育高等性的是技术课程？技术课程和学科课程有何本质区别？笔者认为，“职业性”也可以发展，普通高等教育阶段也需要“职业性”，更何况作为类型教育的职业（高等）教育。同能力本位课程模式需要进一步发展而不是抛弃的思想一致，同样需要对“职业性”进行梳理、阐释和发展，“职业性”也经历了就业导向/岗位导向的终生职业的传统职业性，到聚焦宽职业范围、职业生涯能力发展的现代职业性，当前需要进一步拓展“职业性”的内涵，进一步发展“现代职业性”的理念，将传统职业延伸至高校领域的职业。例如，德国提出将传统职业教育与高校教育进行一体化设计的“扩展的现代职业性”。

二是提升教育内涵是否就意味着增加理论知识？

 随着职业教育成为一种类型教育，自身体系的向上贯通发展成为趋势，而职业中等教育作为职业基础教育，职业高等教育成为高等教育体系中的重要组成部分，为了增加教育内涵，是否就意味着增加理论课程的学习？理论知识越多，是否意味着教育内涵越高？对于职业教育而言具有自身特点的“职业知识”“工作本位学习”的增加是否也意味着增加了教育？因为经验知识不可言传，只能基于工作本位学习而不能称其为“教育”的内涵？作为类型教育的职业教育的独立学科基础是否能够得到进一步发展？这些问题还有待思考。

三是职业能力转化为职业课程的技术是否能够显性化？

 一般认为，需要建立职业教育专有的职业能力标准。如果确实需要，那么如何由职业能力转化为职业课程内容又是另一大问题。工作任务是课程设置的依据，也就是说，工作任务一对一直接转化为一门课？还是有其他方法？职业能力为出发点的课程才是能力本位课程，由能力条目转向课程，在实践中仍然存在断层，看似是能力本位的形式了，但仍然“华而不实”，“成了一种不彻底的能力本位课程，不能达到有效进行职业能力培养的目的”。课程开发者和教师没有建立起“为了能力的教学逻辑”。职业能力条目向职业课程的转化应当进一步明晰转化路径和方法。