一、引言
专业群带头人是专业群师资队伍建设的核心，是高职院校高水平专业群建设的“掌舵者”。2019年3月，《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》在“打造高水平双师队伍”的任务中明确提出：“培育引进一批行业有权威、国际有影响的专业群建设带头人。”可见，在职业教育高质量发展背景下，高职院校专业群建设成效与是否拥有一支有权威、有影响力的专业群带头人队伍密切相关。专业群带头人将成为引领高职院校教师队伍成长的重要示范和推动高水平专业群高质量发展的重要人物。
当前，基于产业迭代升级、高水平专业群内涵建设以及专业群带头人个人身份进阶的现实需要，高职院校对培育和引进高水平专业群带头人的“求贤若渴”从未间断。然而，这种渴求仅停留在师资队伍建设的表面。综观近年来专业群师资队伍建设的研究沿革，已在“双师”教学团队、骨干教师队伍、技术技能大师队伍、兼职教师队伍等方面取得了许多成绩，针对高职院校专业群带头人的理论研究却付诸阙如，相关研究仅涉及专业群带头人内涵界定、专业群教师团队打造、高水平双师队伍建设路径等方面，极少以专业群带头人为研究对象，考量其能力标准，谋划其培养路径，帮助其成长。这一现状与专业群带头人在专业群建设中的重要地位及高职院校的现实需求形成鲜明反差。
由此，本研究从专业群带头人的关键能力入手，分析专业群带头人关键能力的构成要素，探索关键能力发展过程中的现实不足，试图提出专业群带头人关键能力提升的对策建议，助力高职院校高水平专业群建设。
二、高职院校专业群带头人关键能力的构成要素
（一）专业群带头人关键能力内涵阐释
“关键能力”一词，最早来自德国的职业社会学研究。1974年，德国社会学研究者梅腾斯（Mertens）首次提出“关键能力”这一概念，即是与特定的专业不直接相关的知识技能和能力，包括在不同场合和职责情况下做出判断选择的能力，胜任人生生涯中不可预见各种变化的能力，主要包括基础能力、职业拓展性要素、信息获取和加工能力、时代关联性要素。20世纪80年代后，德国职业教育界对“关键能力”的研究逐步演化发展成为对“职业行动能力”的探讨，认为职业行动能力包括了关键能力的所有要素，主要由专业能力、方法能力、社会能力和个性能力四个部分要素组成。
随着我国职业教育“立德树人”根本任务的确立，为了更准确回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，国内最先聚焦学生培养，陆续展开以核心素养为前提的“关键能力”研究。主要有三类研究路径：基于“能力”理论对“学科能力”内涵的研究、基于“学科能力”研究得出具体“学科关键能力”构成的研究、基于“能力”理论得出“学科关键能力”的研究。之后的研究拓展到教师群体的培养，常磊提出教师关键能力的特征具体包含教师的领导作用、知识能力、学习能力以及体现教师在知识与能力方面的专业性和时代感。之于专业带头人关键能力的培养，王亚南构建了包括专业发展前瞻力、专业资源开发力、专业团队打造与战略执行力等七大功能领域的专业带头人能力模型。吕淑芳提出由专业能力、领导能力、一般能力等五大维度组成的专业带头人胜任力模型。
综上可见，尽管对于“关键能力”的研究有迹可循，且研究沿革分支较为丰富，但缺乏对专业群特征内涵视角的解读。各类研究结论缺少关于专业群带头人关键能力的构成及提升探索和建议。
专业群是基于某一专业大类或是产业链岗位群对应的多个相关专业的集结。它不仅仅是对接某一行业、某一职业或某一岗位来建设某一专业，而是更强调对接不断变化的产业或岗位的集群化发展。依托专业群培养的人才，从单一技能向复合技能发展，具有群内专业技能融贯融通的复合能力，更贴近产业需求，更具备全人素质，更能够实现可持续发展。在这一靶向目标下，专业群带头人应承担专业群的规划设计、资源调度、技术开发，以及专业群内专业间的协调与联系等职责。这不仅要求专业群带头人要有扎实的专业知识、敏锐的行业洞察力，还应具备较强的领导力、沟通表达能力和协调能力，以支撑高水平技术技能人才培养。
由此，本研究认为，专业群带头人的关键能力可以理解为以敏锐的行业嗅觉、高超的技术能力以及高尚的人格魅力等优势特长，在专业群内部形成以核心专业为引领的各专业相互关联和相互依存的融合整体，在专业群外部建立与产业链发展和岗位群需求的紧密联系，进而推动专业群内部教学改革且区别于普通教师岗位胜任能力特征的各类能力总和。
（二）专业群带头人关键能力模型构建
借鉴已有专业带头人关键能力的研究结论，本研究采用行为事件访谈和专家访谈等方法构建专业群带头人关键能力模型。其中，行为事件访谈法（Behavioral EventInterview，简称BEI）是利用开放式的行为回顾式探索技术，揭示胜任能力特征的主要工具，可更加全面地获取访谈信息，能够对后期关键能力模型构建提供一手信息，可信度和契合度较高。
首先，本研究在浙江省15所国家“双高计划”高职院校中选取了12名专业群带头人、6名“双高计划”职能部门负责人和3名专业群骨干教师，实行深度访谈。受访者所在学校专业群涉及旅游类、表演艺术类、金融类、经济贸易类、电子商务类、纺织服装类、物流类、道路运输类、建筑工程管理类、机械设计制造类等专业方向。围绕受访者对专业群带头人的认知，采用开放式面谈和电话访谈的方式，让受访者描述在专业群建设过程中，专业群带头人完成的三件最成功的典型事件和三件最不成功的典型事件。
其次，借助NvivoV11.0软件对访谈资料进行分析编码。第一步，通过对访谈资料的后期整理，形成文字性的电子文档。第二步，根据前期研究成果，完成《高职院校专业群带头人关键能力编码表》，并据此对访谈的电子文档进行编码，根据抽象层次对文本资料提取开放式编码、主轴式编码和选择式编码的三级编码。第三步，通过Nvivo质性文本编码，比较归纳出186个参考点，发展出主轴范畴的11个子节点，最终聚合成4个父节点，形成专业群带头人关键能力要素的核心范畴。至此，初步建构完成高职院校专业群带头人关键能力要素模型。
最后，为保证专业群带头人关键能力模型的信效度，本研究采用专家访谈法，邀请高职院校教师发展方面的专家，从资料编码、类属比较、节点归纳等方面对该模型进行修正完善，形成了跨界适应力、资源整合力、创新开发力和管理领导力4个一级指标、11个二级指标（表1），构成高职院校专业群带头人关键能力要素模型。
（三）专业群带头人关键能力构成要素解析
1.从单一专业到专业集群的跨界适应力
职业教育是一种跨界教育，不仅表现在学校与企业间不同学习场所的跨界，还表现在产业与教育的跨界，更表现在工作与学习空间的跨界。当基层教学组织从单一专业变化为专业集群，专业群带头人更需要具备在现代产业发展环境下跨技术、跨专业、跨学科的适应力。
一是即时感知产业发展的方向态势。职业教育以产教融合为主线，强调校企无缝对接，专业群带头人应该是对整个产业最了解的人。专业群带头人应有能力针对新时代产业发展规模、方向、性质、技术技能难点等整体发展态势开展调查研究，挖掘数据、总结分析、判断决策。除了利用权威机构发布的产业发展报告、统计报告等来熟知产业外，还要定期参加国内外重要会议活动，成为行业权威，参与到产业发展核心圈层。
二是深度解析人才供给的需求质量。专业群带头人通过对产业的感知，深度解析产业发展对人才供给的需求规模和专业技术技能跨度，判断人才链的关键环节、岗位迁移方向、专业技术技能知识体量，从而决定专业群组建方式、发展方向和人才供给度。专业群带头人不仅需要了解本校专业群培养的人才区别于同类院校人才培养的人才群像，还需要提升技术技能门槛的含金量，提高本校专业群人才培养的核心竞争力。专业群带头人对人才供给需求的深度解析，建立在精准了解本专业群在产业发展中的定位和作用之上，隐含着对产业人才数量、结构、层次、供给等方面的深思，是对产业人才需求的质性探究，也是提升人才供给竞争力的前置力量。
三是精准设计专业群建设的现实路径。受到专业群组群逻辑与高职院校自身行动逻辑的模糊性和冲突性影响，当前，高职院校的专业群建设大多面临“悬浮化”风险，即专业群的行为逻辑悬浮在学校治理运作体系之外，从管理和运行上难以融入和匹配。有能力化解这一风险的必然是专业群带头人。通过以专业群带头人为核心的专业群核心专业建设，设计独具特色的专业群组群逻辑和建设路径，以集群化理念整合专业群内资源，以前瞻性视角关注产业发展动态，及时调整专业建设内容，培养复合型技术技能人才。同时，专业群带头人应发挥纽带作用，跨界处理好群内专业关系，明晰各专业的人才培养体系、课程体系、知识架构等，基于组群逻辑构建群内各专业的衔接机制，逐步实现“点上开花、面上推进、质量提升”的专业群建设成效。
2.兼具校内协同校外融合的资源整合力
在职业教育类型特色化发展背景下，专业群的资源涉及社会资源配置的许多方面，囊括了校、政、行、企多方利益相关者的资源配置。专业群带头人在整合各方资源形成专业群整体发展合力方面，需要展现强大的资源整合能力。
一是有效配置校内协同的多平台资源。“校内协同”强调学校内部各单位的关系特征和联系强度的重要性。专业群建设主要涉及群内各专业之间相互协同、专业群内现有资源的分配以及校内多平台资源对专业群整体的有效配置。专业群带头人要整合群内各专业的现有资源，包括教材、课程、人才培养方案、专业建设方案、实训资源、教学资源库、一线教师等有形和无形资源。专业群带头人通过评估各类资源，筛选能够促进专业群发展的内部资源，构建专业群内部资源共享机制。专业群带头人还需挖掘学校内部其他部门、平台资源，以专业群建设为契机，争取更多校内资源向专业群倾斜配置。
二是共建共享校外融合的校政行企资源。资源依赖理论认为组织需要从外部获取资源才能存活和发展。职业教育的职业性决定高职院校需要与行业企业合作以获取外部资源来促进自身发展。“校外融合”强调政府、行业、企业融入专业群建设的深度与广度。这不仅要求专业群内各专业对接政府、行业、企业的各种资源，更要求专业群对接全产业链资源。专业群带头人需要将企业设施设备、一线技术人才、行业专家、行业发展新趋势、新型技术技能等资源吸收到专业群建设中。这些校外资源的获取，要求专业群带头人具备丰富的行业企业实践经历，能够打通专业群相关行业企业资源的获取渠道，以联结外部优质资源助力专业群建设。
三是充分发挥资源结构性整合的整体优势。“结构性整合”强调组织通过内部结构化与外部链条化实现系统性联结的程度。专业群建设要发挥核心专业的资源溢出优势，构建以核心专业为重点，群内各专业和谐共生、共同发展的专业群。这需要专业群带头人明确核心专业定位，通过分析产业链和岗位群特征，牢牢把握核心专业优势，优先利用校内外优质资源发展核心专业。此外，要构建内部治理机制，在核心专业资源倾斜的前提下，通过内部资源合理配置和外部资源的标准适配促进群内其他专业建设，最大化整合内外部资源，催生专业群内各专业之间的聚合效应形成建设合力，推动专业群整体发展。
3.从学科知识到技术知识的创新开发力
高职院校的专业知识除来源于学科知识外，更多地来源于实践操作，且多以职业岗位或技术技能为依据设置专业群知识体系。基于此，高职院校专业群带头人具备技术知识创新开发的能力可从技术知识开发的逻辑起点、内部结构和实现载体三个维度，探索适合于专业群建设的知识体系开发模式，进而重构以技术知识为核心的专业群知识体系。
一是研究探寻技术知识开发的逻辑起点。主要是指以分析职业领域的任务构成为起点，针对工作任务每个环节进行拆解后，寻找相对应的知识技能。
首先，工作任务依据不同工作性质大体可分为规则性任务和非规则性任务。规则性任务的知识开发重点在于将工作场所的实践知识转化为教育教学的文本知识，系统开发实际工作场所的显性技术知识，深入开发内隐于实践中的默会技术知识，及时更新产业新知识；非规则性任务知识开发的重点在于以学科建设为逻辑获取技术理论知识，技术理论知识难以从工作实践中形成，需要通过系统的科学研究产生。其次，专业群带头人通过对工作任务的深入理解，结合专业群自身特点，开展工作环节拆分，提炼技术知识的步骤、要点、要素、标准等，并按照学生学习规律进行时间顺序和难易度区分，体现专业群带头人在技术知识开发逻辑起点上的主要作用。
二是系统重构技术知识开发的内部结构。技术知识开发的内部结构可以通过区分所开发知识的类型来进行层级划分。邦格和卡平特将技术知识划分为感知动作技能、技术格言、描述性定律和技术理论知识四个层级，感知动作技能大多为默会知识，多从言传身教中进行学习；技术格言指代技术知识，是对技能的概括；描述性定律是通过尝试和观察将实践经验转化为普遍化的行为准则；技术理论知识是由大量定律组成的，具备科学理论支撑的技术知识。
重构专业群技术知识不仅要考虑各专业内部的知识结构是否合理，更要关注专业群内各专业间的知识联系，这就需要专业群带头人足够了解专业群内各专业的技术知识体系，才能够构建专业群内部专业知识相互衔接、外部与产业链相对接的知识体系，进而打造“底层共享、中层融合、高层互选”的专业群课程体系。
三是长效建设技术知识开发的实施载体。获取知识的途径很多，在传统观念中，知识往往以文本形式存在。而技术知识的存在却不同。技术知识因其类型的多样化决定了实施载体的多样化，同时包括工具、设备等工作场所的物体也承载着具有实践价值的知识。因此，技术知识能够以文本记载、实际物体和实践行动等多种载体形式，供人们获取。
专业群知识体系所需开发的技术知识主要是操作性技术知识，其主要载体涉及操作者、应用技术、实践行为、使用工具和技术手册等。专业群带头人需要具备从各种载体中创新挖掘不同类型知识点的能力，并将其转化为技术理论知识，从而构建以技术理论知识为核心的专业群知识体系，进而开展技术实践教学。
4.兼具合作发展层级赋权的管理领导力
在职业教育高质量发展背景下，要求专业群带头人能够作为一名组织的领导者，带领整个专业群建设团队实现专业群发展目标。
一是示范引领教师团队的合作发展。为保障专业群建设真正落地，需要一支专兼合理、能力互补、精技善教的教师团队。作为专业群建设的主力军，在专业群带头人的带领下，培育高素质技术技能人才。
首先，专业群带头人要有能力科学规划教师团队结构。合理设置教师教学团队的年龄、学历和能力结构，根据教师的能力特长和发展意愿制定教学团队建设方案，使其能在各自岗位发挥优势。其次，专业群带头人要能够引领教师教学团队发展。这不仅要求专业群带头人在教学科研、技术研发和社会服务上起到示范引领作用，更要求其能够组织和引导教师团队积极参与专业群建设，强化自身教学能力和科研能力，加强专业群与产业链间的联系，及时捕捉产业发展动态，挖掘行业企业人才需求，带动整个专业群的发展。
二是逐步强化组织管理的层级赋权。在专业群建设过程中，高职院校普遍没有在实质上打破传统的管理体系，群内各专业仍然各自为营，专业群带头人在人权、财权、物权上也没有管理实权。
专业群带头人需要在高职院校事先构建好的层级化专业群管理体系上发挥必要的管理组织权力，获得和行使在专业群教师队伍、建设目标、建设任务分配等专业群具体事务中的话语权。高职院校也需要认同和赋予专业群带头人高于其他专业负责人的地位，让专业群带头人拥有统筹内外部资源、规划专业群建设方向、管理群内各专业的实权，充分发挥专业群带头人的组织管理能力，促成其成为专业群建设的真正规划者和领导者。
三、高职院校专业群带头人关键能力培育的发展困境
基于对专业群带头人关键能力构成要素的分析，通过调研审视当前高职院校专业群带头人培育现状，其关键能力培养主要存在以下四方面不足。
（一）模糊的标准界定阻碍跨界适应力的培养
随着新技术、新模式、新业态在各行各业的不断涌现，对岗位、专业、技术、技能等跨界融合需求日益迫切。专业群带头人既要熟悉产业发展情况，掌握新技术发展态势，又要有较高的专业造诣，具备引领专业群发展所需要的跨界能力。然而，专业群带头人整体上缺乏能得到业界公认的认定标准和岗位能力。当前，专业群带头人的认定沿袭过去的标准，实施与专业带头人类似的工作能力考核要求。这极易误导专业群带头人在工作中简单套用以前的专业建设经验，容易出现“老办法解决新问题”的窘境。
（二）片面的遴选条件忽视资源整合能力的提升
为了优中选优、严格选拔和公开公正，无论是外部引进还是校内培养，高职院校通常都会制定专业群带头人的遴选指标。然而，许多高职院校的专业群带头人遴选条件是从高级职称教师聘任条件、双师教师标准等管理视角转化后制定的通用性条件。从遴选条件的内容看，往往是反映科研和教学能力成果的条件多，反映行业技术技能引领和行业权威性的条件少，甚至个别高职院校存在用社会服务横向课题到账金额代替行业技术技能水平条件的乱象。从遴选条件的表达方式看，多以定性的描述性文字为主，容易引发在遴选过程中因个人主观认知的不同导致遴选结果的差异。通用性的遴选条件，缺少针对行业特色的定性定量指标条件，忽视了专业群带头人对专业群建设中连接产业、联动校政行企多方进行资源整合的能力考量，带有一定的临时性、功利性和局限性。
（三）滞后的分类培养举措遏制知识创新开发能力的发展
专业群建设不仅要求专业群带头人要具备扎实的专业基础知识和丰富的企业实践经验，更为关键的是要求专业群带头人打破传统知识的条框，以产业需求为基础创新开发新的理论知识体系和技术技能训练体系。然而，高职院校对专业群带头人的培养多与普通师资培养类似，通常考核科研成果、教学成果和社会服务成果等可测量的指标，尚未建立分层分类的针对性培养体系。
在实际中，专业群带头人之前会有其他身份，或是骨干教师，或是专业带头人，甚至是职能部门的行政领导，等等。这些群体对专业群的组建逻辑、对不同岗位的职业能力理解广度、对职业教育的研究水平不尽相同。用“一刀切”的培养考核方式，无法兼顾不同类型、层级结构出身的专业群带头人的多样化成长需求，无法引导专业群带头人实现自身在知识创新开发能力上的提升。
（四）传统的院校管理体系影响管理领导力的发挥
绝大多数高职院校的二级管理体制不完善，现代治理体系亟待建立健全。专业群带头人受限于高职院校传统行政化管理的层级模式，被赋予的组织权限与承担的责任不匹配，严重影响管理能力的发挥。
一是由于行政权力与学术权力未有效分离，专业群带头人在人才培养、教学改革、团队建设等专业群建设重大事项上往往服从于更高一级行政领导，失去独立学术判断力和决策力；二是高职院校高层管理者对专业群带头人工作职责存在理想化期待的倾向，专业群带头人不得不错位履行“顶层设计”“统一规划”等方面的行政职责，导致形成管理衔接断层的被动局面。
四、高职院校专业群带头人关键能力提升的对策
关键能力应该是“行动导向”的获得，应该在与外部环境行动作用的基础上进行，在“做”中习得。因此，专业群带头人关键能力应在培养目标与具体工作场景的学习目标相联系后获得，在边实践边学习中提升。基于专业群带头人关键能力要素模型及发展困境的研究结论，高职院校急需从四方面促进专业群带头人关键能力提升。
（一）基于多元主体参与的跨界适应力培养
探索构建多元主体参与的培养机制，让专业群带头人融入行业产业的工作环境，培养其跨界适应力。首先，加强顶层设计，建立并完善政策培育制度。专业群带头人的培养主体涉及政府机构、高职院校、行业企业以及科研机构。政府机构要清晰界定专业群带头人内涵，从政策层面定义专业群带头人的职责范围，强调专业群带头人在专业群建设过程中的重要作用和地位；高职院校应协同行业企业、科研机构共同制定专业群带头人培养方案，建立专业群带头人培育机制，根据专业群特色制定培养制度，使得专业群带头人培育机制能够真正落地。
其次，强化多元协同，建立健全校政行企共育机制。高职院校应与行业企业协同参与专业群带头人培养全过程，共同制定专业群带头人的遴选和考核标准，定期组织专业群带头人到职业院校、产业行业、相关企业进行实践学习和锻炼，鼓励专业群带头人跨校企、跨学院、跨专业的教学团队建设，推动校企、群内专业的交流与合作，切实培养其跨界能力。
（二）基于校企命运共同体的资源整合力培养
推进高职院校与头部企业合作，形成校企命运共同体，是产教融合、校企合作的新路径。专业群带头人在校企双方对人才培养目标一致、利益认同和发展共存的前提下，在教书育人、技术研发、社会服务等方面整合资源，反哺教学，从而获得资源整合力的提升。
首先，要深化校企“技术资源”融合。专业群带头人领衔的专业群具备技术理论知识和教师教学创新团队，能够为企业带来技术创新与人才支撑，企业具备先进仪器设备和实践技能大师，弥补高职院校技术滞后与设备设施陈旧的缺陷，以此深化校企双方的产教融合。技术资源融合的可行性，为专业群带头人发挥校内资源协同和校外资源融合的资源整合能力提供了有效实践路径。
其次，要深化校企“利益资源”融合。校企合作内容在场地、设备、软件、人力等各种有形资源互换之外，尽量满足利益诉求的同时实现双方的价值追求，形成深度合作的利益共享机制、资源分配机制等，最终形成校企命运共同体。专业群带头人在校企命运共同体的运作机制下，扮演校企资源整合的纽带角色，并逐步通过项目合作提升资源整合力。
（三）基于职业教育研究的创新开发力培养
创新是高职教育发展的源动力。专业群带头人只有不断进行工作场所的工作任务分析和职业能力分析，方能开发出具有独创性的专业群技术技能知识。在知识的创新开发能力中，高职院校要从职业教育研究出发，培养专业群带头人严谨务实的研究精神，积极进取的个性品格，追求科学方法和技巧，强化其技术技能知识开发的能力。
首先，建设职业教育研究平台。研究平台是进行职业教育的技术知识生产的重要载体。在高职院校中，往往以教育研究所、协同创新中心、校企命运共同体实验室等形式存在。具体可由专业群带头人和专业研究人员构成，主要职能在于共同凝练技术实践知识、共同开发技术理论知识、共享技术知识成果。其次，推进以职业能力分析为重点的教育研究。对职业能力分析的弱关注度和低精准度制约了技术知识开发的效果，职业能力分析远比工作任务分析复杂得多，专业群带头人需要精准把握职业岗位职责，深度分解岗位职业能力，并以文本化形式将其归纳、提炼、系统化成为技术知识。
（四）基于现代治理体系的管理领导力培养
高职院校的现代治理体系是一个极其复杂的工程，其核心是校内的权力行使与运作方式。在现代治理视角下，高职院校需合理配置校内各类权力，不断优化内部治理体系，方能有利于高职院校高质量发展。
首先，重构和优化专业群管理层级。高职院校要通过改革二级院系管理体制来探索创建适合于自身发展的专业群管理体制，将专业群管理体制从二级学院独立出来，或成立实体专业群组织，或成立虚拟专业群管理机制，重构和优化群内层级体系。其次，实施专业群带头人分类培养制度。分类培养是根据所遴选专业群带头人原有职位的类型制定不同的培养路径，针对专任教师培养其领导能力、资源整合能力以及对专业群的整体认知；针对专业带头人培养其集群化理念，帮助专业带头人实现身份转换；针对行政管理层人员培养其对专业群内各专业的认识和了解，加强其与行业企业的联系。再次，推进专业群教师队伍分层培养制度。分层培养是要形成专业群内部层级培养制度，针对青年教师、骨干教师、专业带头人和专业群带头人制定相应的培养路径，建立以老带新的培育机制，引导青年教师向骨干教师成长，培育骨干教师晋升专业带头人，重点培养部分专业带头人作为准专业群带头人，形成层级分明的“金字塔式”培育机制。
