《国家职业教育改革实施方案》开篇第一句话就指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要的地位”。职业教育类型价值的“官方认证”意味着职业教育的发展壮大有了新的政策空间，也意味着职业教育办学与人才培养改革有了新的逻辑起点。正如方案中所言，职业教育办学要“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”，如何在职业教育发展实践中避免模仿照搬普通教育办学模式而走出一条具有中国特色的发展道路是未来职业教育发展的核心使命。如果用类型视角来审视中国高职教育的发展历程，则可以清晰发现“类型化探索”是贯穿高职教育发展壮大始终的一条重要逻辑主线。我国高职教育从诞生之日起就是在模仿照搬普通高校办学模式下发展壮大的，因此经常被社会大众诟病为本科教育的“压缩饼干”，而在经历了“示范校”、“优质校”等项目的建设后，高职教育已经逐步走上一条有别于普通高校的发展道路，其独特的办学定位与服务使命已经成为高等教育不可分割的重要组成部分。因此，在中国特色高水平高职学校建设正如火如荼开展实施的背景下，十分有必要深入考察和梳理高职教育类型化探索的历史过程，总结经验教训，并深入分析“双高计划”政策背后的类型化逻辑，探寻高职教育类型化改革深化发展的未来路向。

 

一、高职教育类型化探索的发展历程 

 

高职教育类型化探索整体上可以分为高等教育扩招前与扩招后两个阶段，在1999年高等教育扩招之前，高职教育并没有开展实质性的类型化探索，无论是在办学模式还是在人才培养方式上都是参照普通高校开展办学，并没有形成自身鲜明的办学特色，这一阶段可概括为萌芽期。而在扩招之后，无论是从国家宏观管理还是院校的微观实践探索上，高职教育正式走上了一条类型化探索之路，而且可以通过一些标志性政策的出台将这一阶段详细划分为摸索期、定向期、形塑期和深化期四个时期。

（一）以“实业学堂”建立为标志的高职教育类型化探索的萌芽期

如果以人才培养目标和服务面向为依据，我国高职教育实际上诞生于清末创办的“高等农工商业实业学堂”。新中国成立至改革开放时期所举办的高等专科学校尽管在办学属性上被认为是高等职业教育，但在办学实践中仍然是普通本科教育的压缩版。从改革开放到高等教育扩招之前，我国职业教育发展主体仍然是中等职业教育，但高等职业教育的探索也并未停歇，20世纪80年代，高等职业教育的发展主要以创办职业大学的方式展开，1980年8月27日，金陵职业大学正式成立，成为我国第一所冠名“职业”的大学。20世纪90年代，我国高职教育正式步入发展的快车道，1994年4月28日深圳高等职业技术学院挂牌成立，这是我国第一所用“职业技术学院”命名的高等教育机构。但直到高等教育扩招之前，我国高等职业教育的存在与发展都并未充分体现自身作为一种类型教育的特色，无论是在办学模式还是在人才培养方式上都同普通本科院校没有实质性的区别，而且由于体量不足，国家在政策设计上也并未针对高职教育发展出台过专门的政策文件来推动引导。这一阶段无论是政策设计者还是院校办学者都缺乏一种类型化办学的意识，都并未认识到高职教育相较于普通高等教育的独特之处。之所以造成上述状况，主要是因为市场对高层次技术技能人才的需求量不高，高等教育还是一种较为稀缺的教育资源，高职教育模仿照搬学术型高校的办学模式并不会影响到自身的生存与发展。

（二）以“高校扩招”为标志的高职教育类型化探索的摸索期

1996年的《中华人民共和国职业教育法》以及1998年的《高等教育法》尽管都从法律上赋予了高等职业教育合法地位，但高等职业教育真正得到快速发展是在1999年高等教育扩招下实现的。1998年12月24日教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，文件提出“积极发展高等职业教育，是提高国民科技文化素质、推迟就业以及发展国民经济的迫切要求。”“对于学历高等职业教育，除对现有高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高等学校进行改革、改组和改制，并选择部分符合条件的中专改办发展高等职业教育外，部分本科院校可以设立高等职业技术学院，基本不搞新建。”1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的百分之九提高到百分之二十五左右。”自扩招政策出台后，高职高专院校数量就从2000年的442所增长到2006年的1147所，而招生人数则从48.7万人增长到293万人，占到整个高等教育招生总人数的53.67%，高等职业教育从规模上来看已经占据着整个高等教育的“半壁江山”。随着办学体量的不断增长，人们日益关注高等职业教育在整个高等教育体系之中的定位为何，是否具有自身独特的办学使命，这一问题成为政策设计者和院校实践者需要回答的头等问题。伴随着高等教育大众化时代的到来，高等教育资源逐步丰富，高职院校完全照搬模仿学术型高校的办学模式已经无法满足学生、企业、政府等利益相关主体的需求，外部环境不断倒逼高职院校明确自身的办学定位，找到自身的生存发展之道。

（三）以“示范校”建设为标志的高职教育类型化探索的定向期

高职教育类型化探索实质上是在解决两个方面的问题：一个问题是培养什么样的人？另一个问题是如何培养这样的人？在“示范校”建设之前，对于上述两个问题的回答是模糊的，无论是国家政策还是院校实践都没有清晰指明高职院校应该培养何种类型人才以及应该如何培养，尽管有些政策文件会谈及该问题但都较为浅尝辄止，甚至政策之间针对某一问题的表述也经常不一致，如关于高职教育培养目标在不同文件中就出现了“高等技术应用性专门人才”和“高技能人才”两种不同表述，而这两种表述的内涵实质上有着非常大的差异。2006年，教育部、财政部发布《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高〔2006〕14号），正式启动“示范校”建设。在示范校建设启动后，高职教育在办学模式、课程与教学模式方面进行了全面而系统的深入改革，基本明确了“校企合作、工学结合”的办学路径，并从人才培养模式、课程教学模式、产学研合作、实践教学基地、双师型教师队伍建设等方面提出了十分明确和清晰的建设思路，这表明高职教育类型化探索已经进入到了定向期，即要办成什么样的高职教育，高职教育的独特性地位与功能已经从政策层面基本明确。而且，还有一件标志性的事件是在2010年末，高职教育的管理权限从教育部高教司划归到了职成司，这意味着国家认可职业性是高职教育的本质特征，而高等性是高职教育的从属特征，高等职业教育是现代职业教育体系的重要组成部分。

（四）以“优质校”建设为标志的高职教育类型化探索的形塑期

经过近10年的“示范校”建设，我国高职教育的类型特征已经逐步凸显，示范校建设不仅使100所示范院校、100所骨干院校办学水平得到了极大提升，更是通过示范引领，让大家逐步明晰高职教育的办学功能以及发展路径。经过“示范校”建设，人们逐渐统一了对高职教育办学规律的认识，高职教育办学应“坚持开放办学，坚持跨界发展、坚持产教融合、坚持校企合作、坚持工学结合，重视专业建设、重视课程改革、重视双师团队、重视文化建设、重视素质教育、重视社会服务成为共识；类型特色鲜明、中国特色、世界水平高职教育正初步显现。”尽管通过“示范校”建设，作为一种类型教育的高职教育已经初步成型，并凝练形成了具有自身特色的人才培养模式。然而，高职教育毕竟办学历史较短，处于金字塔顶尖的学术型高等教育办学模式依然具有强大的吸引力，而且在一些体制机制设计上，高职教育依然尚未形成保证类型理念落地的制度举措。因此，在2015年，教育部发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》提出“开展优质学校建设”。从类型化探索来看，优质高职学校建设的重大意义在于“把那些经过证明成熟的、可以推而广之的、确有实际办学成效的理念、标准和机制，按照‘经验-制度-文化-行动’等步骤积累沉淀下来，让改革经验上升为管理制度，让管理制度升华为学校文化……逐步形成学校人才培养以及教育教学管理等各项工作的规范化、标准化，最终形成一种健康有序、具有鲜明中国特色的高等职业教育制度范式。”如何使得前期探索的成果形成制度规范并最终成为人们的自觉行为是这一时期高职教育类型化探索的核心任务。

（五）以“双高计划”出台为标志的高职教育类型化探索的深化期

2019年4月，教育部、财政部正式公布了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，引领新时代职业教育实现高质量发展”。“双高计划”的出台是高职教育内涵提升的再出发，但在发展的目标上已经瞄准世界一流职业院校，可概括为“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”。在政策设计中，高职教育类型化探索的深化体现在多个方面，比如最为明显的举措便是不仅遴选了50所左右高水平高职学校，同时还遴选了150个左右的高水平专业群。专业群建设作为高职院校应对区域产业发展集群化、链条式发展的人才培养新载体，是高职院校服务区域产业转型升级新的抓手，从专业建设到专业群建设充分体现了国家对高职院校服务产业发展功能以及高职教育自身独特的办学功能的认知正在不断地深化。这种深化还体现在“双高计划”的着眼点已经开始从“示范校”建设时期的“向内看”转变为“向外看”，而且视野变得日益开阔，比如高职院校的创新发展离不开区域产业发展的紧密融合，国家政策设计的出发点开始从“校企合作”转向“产教融合”，高职院校作为技术技能人才供给的主体，不仅肩负着高质量技能人才供给的重任，同时需要深入企业一线帮助企业攻克技术难关并优化生产工艺，这些都是“双高计划”政策设计的应有之义。因此，尽管“示范校”建设就已经基本明确高职教育这一类型教育的定位与功能，但“双高计划”的出台标志着类型化探索的进一步深化，这表现为在高职教育已成为推动国家经济发展和社会稳定的重要政策工具，与区域产业发展也从浅层合作走向深度融合，与学生个体之间的关系也从促进就业走向生涯可持续发展。

二、以“双高计划”为引领的高职教育类型化探索的政策逻辑 

 

从20世纪90年代高等教育扩招后兴起的高职教育，经历了“示范校”“优质校”等重大建设项目的洗礼之后，已经初步形成了一套具有鲜明类型特征的理念、话语和制度，这是20多年以来高职教育改革发展取得的重大成就，也是“双高计划”推动高职教育深化改革创新发展必须仍要坚持的核心要义。因此，十分有必要细致深入分析“双高计划”如何充分体现高职教育的类型特征，这一计划将引领高职教育向何种方向发展，是否符合高职教育类型化发展的内在逻辑。

（一）“一高地、一平台”：高职教育类型化探索的目标引领

“双高计划”提出的十大核心任务集中体现了高职教育的类型特征，是对高职教育所肩负的使命和具体行动路径的详细阐明，对于深刻理解高职教育类型化探索的政策逻辑具有十分重要的价值意义。这十大任务分别为“加强党的建设、打造技术技能人才培养高地、打造技术技能创新服务平台、打造高水平专业群、打造高水平双师队伍、提升校企合作水平、提升服务发展水平、提升学校治理水平、提升信息化水平、提升国际化水平”。这十项任务之间的关系并不是零散不关联的，这些任务之间具有紧密的内在逻辑关联，而且集中反映了高职教育作为一种类型教育的本质属性特征。在这十大任务之中，“打造技术技能人才培养高地、打造技术技能创新服务平台”两项核心任务集中体现了高职教育类型化探索的核心目标，也就是高职院校的办学定位，体现了高职院校要办什么样的教育，服务面向为谁，功能定位为何。高等教育机构最为核心的功能有两个：一个是人才培养，另一个便是知识创新。从“双高计划”文件的表述中可以看到，高职教育的人才培养定位是技术技能人才，同学术型高校的科学研究人才和应用型高校的专业人才有着本质的区别，而在知识创新方面，高职教育则定位于技术技能创新服务平台，在科学研究-技术发明-工艺研发这一知识创新路线之中，高职教育主要集中在后端，主要是技术应用的优化以及生产工艺的创新。“双高计划”对高职教育功能定位无疑是清晰明确的，充分体现了高职教育作为类型教育存在的价值意义，基于办学目标就可以清晰辨别其与其他类型高等教育之间在功能定位上的区别。

（二）“二打造、二提升”：高职教育类型化探索的关键抓手

高职教育类型化的探索不仅体现在目标上，在如何实现上述目标的路径上也同其他类型高等教育机构之间存在着鲜明的区别。为了能够实现技术技能人才培养高地、技术技能创新服务平台两个核心发展目标，“双高计划”政策之中设计了四条达成上述目标的办学路径，分别为“打造高水平专业群、打造高水平双师队伍、提升校企合作水平、提升服务发展水平”。高水平专业群建设是人才培养与技术创新的载体和抓手，高水平双师队伍建设是灵魂，校企合作水平和服务发展水平的提升则是资源拓展的必经之路。以上四大抓手充分体现了高职教育作为一种类型教育在发展路径上同其他类型高等教育的与众不同之处。高职教育的专业不是学科专业，而是对真实的职业群或岗位群所需的知识、技能、素质的一种科学编码，职业岗位群与专业之间存在着一一对应的匹配关联。专业建设的集群化发展是高职院校应对产业集群化发展的重要举措，不仅有利于高职院校实现教学资源的集聚，同样对于培养复合型技术技能人才具有十分重要的价值意义，专业群建设集中体现了高职教育作为类型教育的人才培养模式的独特性。在师资队伍的建设上，高职院校需要的是数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍，“双师”集中体现了高职教育对教师能力素质要求的独特性，不仅需要教师能够胜任专业理论课的教学需求，同时需要教师能够通过深入企业一线掌握扎实的专业实践能力，高职院校课堂教学任务的复杂性与多样性都亟待建立一支能力互补、专兼结合的高水平教师团队。而且，无论是专业群建设还是高水平双师队伍的建设都需要高职院校提升校企合作与服务发展的水平，校企合作一直都是高职教育内涵深化发展的逻辑主线，唯有通过校企合作，高职院校专业建设才能够真正贴合产业发展需求，教师才能够真正了解产业发展现状；唯有通过提升服务水平，高职院校方能聚集丰富而优质的教学资源，在服务企业的过程中反哺教学提升教师实践教学能力和学生创新能力。

（三）“三提升、一建设”：高职教育类型化探索的重要保障

“双高计划”中的十大任务中包含着两项核心目标和四项关键抓手，同时另外四项关键任务则是高职教育类型化探索的重要保障，分别是“提升学校治理水平、提升信息化水平、提升国际化水平以及加强党的领导”。高职教育类型化探索不仅需要明晰方向、找到抓手，同时需要构建体系化的保障体系确保类型化发展理念的有效落地实施，而这样一种体系化保障能力的建设就包括了党的领导、信息化、国际化以及治理能力的加强与提升。党的领导是类型化探索顺利开展的组织保障和方向引领，而治理水平与信息化水平的提升是高职教育资源开发与使用效率提升加快类型化探索步伐的重要推动力，国际化水平的提升则是类型化探索在与世界各国职业教育发展的不断比较中寻求定位并在互通交流中实现办学要素优化的主要依凭。尽管所有的教育机构都需要开展上述四项工作，但高职教育作为一种类型教育又具有自身独特之处，比如高职院校治理能力的提升同样应该贯彻产教融合的基本理念，加强行业、企业参与学校治理的体制机制建设，通过建立理事会、专业建设指导委员会以及建立混合所有制的二级学院吸引行业、企业参与学校内部治理，提升学校人才培养与行业、企业人才需求的对接度。除此之外，在国际化方面，高职院校的国际化探索应该充分体现自身的职业教育特色，在国际化技术技能人才培养、“走出去”企业员工技能培训等方面实现特色发展，彰显高职教育服务面向的独特性，同其他高等教育国际化战略定位相区别。

三、以“双高计划”为引领的高职教育类型化探索的未来路向 

 

从“分等”到“分类”是我国职业教育发展改革的基本逻辑主线，我国高职教育发展历程充分体现了类型化探索的艰巨性和面临任务的复杂性。在新的发展时期，高职教育正面临着前所未有的新机遇与新挑战，“职教20条”“百万扩招”“双高计划”等关涉高职教育的政策密集出台，新的制度环境与政策方案的出台为高职教育全面深化改革提供了新形势、新动力、新机制和新路径，必将引起高职教育的大变革。在变革过程中，高职教育依然应坚持自身类型教育的定位，以类型化标准建设为基础、类型化制度构建为抓手、类型化平台搭建为载体、类型化队伍打造为灵魂，全面深化改革，聚集优质资源，争创中国特色世界水平高职教育。

 

（一）以类型化标准建设为基石引领高职教育发展方向 

标准建设是引领高职教育类型化探索的重要基石，没有标准体系的类型化就没有高职教育的类型化发展，《国家职业教育改革实施方案》明确提出了当前我国职业教育发展“制度标准不够健全”，“要建成覆盖大部分行业领域、具有国际先进水平的中国职业教育标准体系”。标准建设是职业教育区别于其他类型教育的重要内容，应根据技术技能人才成长的自身规律将人才培养过程中涉及到的关键办学要素与环节进行标准化建设，比如师资标准、实习实训标准、专业教学标准、课程标准等，以标准化建设为依据引领高职教育类型化探索的方向。近年来，“高职专业教学标准、顶岗实习标准、仪器设备装备规范等从无到有，填补了我国职业教育史上的空白”。但当前我国高职教育标准体系的建设还处于探索期，不仅许多关键性的标准尚处于缺失状态，标准如何落地实施，如何真正成为教师“教”与学生“学”的主要依据还尚未建立相应的标准应用及督导评价机制。因此，在今后一段时期，应首先不断构建和完善具有类型特色的高职教育标准体系，比如统筹修订覆盖中等、专科、本科职业教育专业目录，加快修订完善高职教育专业教学标准，分层分类构建高职院校师资队伍建设标准，而且各地方与学校也应制定适应本区域和学校的相关标准，学校应根据相关教学标准开发人才培养方案、课程方案和专业教学资源，将标准作为教育教学和学生评价的根本指针。除此之外，还应构建基于标准的高职院校办学质量考核监测机制，开展高职教育各类标准落实成效的监测评价，将标准的应用情况作为学校绩效考核的重要依据。

 

（二）以类型化制度构建为抓手夯实高职教育发展基础

高职教育类型化探索的关键除了要形成一系列标准外，更为重要的是要建立一批具有高职教育类型化特征的制度。制度是对人类行为的外部规约，通过制度建设可以将高职教育类型化的理念转变为正式或非正式的规范，对学校内部成员发挥约束和激励作用，从而保证高职教育类型化的理念能够转变为教职员工类型化的行为。“双高计划”同样凸显了制度创新在实现高职教育改革创新目标上所发挥的至关重要的作用，聚焦于当前高职院校面临的一些重大的体制机制障碍，提出了一些十分重要的类型化创新举措。例如专业群建设就是高职院校类型化制度创新的重要内容，普通学术型高校重视知识创新所以重视学科专业群的建设，高职院校以人才培养为重心，专业群建设的主要目的是为了聚集教学资源实现高素质复合型技术技能人才的培养，这就必然需要打通专业之间的壁垒，通过专业群管理体系以及课程体系等相关制度的创新达成上述人才培养目标，专业群建设是高职院校人才培养的新载体，是对传统人才培养模式的一种革命，而变革的实现必然需要依托制度创新来达成实现，从专业建设到专业群建设集中体现了高职院校制度创新的类型化特征。因此，高职院校应基于所服务面向区域产业集群内部职业岗位群的分布特征科学组建专业群，打破专业之间的隔阂，建立专业间的内在联系与协同机制，构建“底层共享、中层融合、高层互选”的专业群课程体系，从而构建一体化的教学团队、实践教学体系和教学资源体系。除此之外，高职教育制度创新的类型化还体现在很多方面，比如高职教育十分注重“双师型”师资队伍建设，打造高水平结构化教师教学创新团队，而且在对教师能力的培养上特别注重教师实践教学能力的提升，因此需要建立教师企业实践制度。

 

（三）以类型化队伍打造为支撑落实高职教育发展理念

队伍建设是“双高计划”战略成功实施的关键支撑，没有一支责任感强、素质高的高水平队伍为关键支撑，“双高计划”中的一系列关键任务必将无法顺利达成。高职院校队伍建设包括了管理队伍、教师队伍、辅导员队伍、教辅人员等。队伍建设同样应秉承类型化发展路径，根据职业教育的办学规律与育人规律引进、使用和培育相关人员，为队伍素质能力的提升打造体系化、制度化的生涯发展体系。围绕高职院校管理队伍的建设，应首先加强校长队伍的建设，制定校长任职资格标准，真正选拔一批立场坚定、站位高远，深刻理解并掌握职业教育办学规律的人担任高职院校的掌舵者。同时应建立职业院校管理干部培训体系，根据管理人员的岗位工作任务的实际需要分类，构建个性化、定制化的培训课程，促进管理人员队伍专业化素养的提升。除了管理队伍的建设外，还应构建系统化的“双师型”教师队伍生涯成长体系，并打造专业化、结构化的高水平双师教学创新团队。可以将高职院校“双师型”教师队伍的发展阶段划分为初任阶段、骨干阶段和专业带头人三个阶段，应根据不同阶段能力素质的要求构建专业标准，依据专业标准开发培训课程，建设校企合作的“双师型”教师培养基地和企业实践基地，并据此开展“双师型”教师能力的评定与认证，从而构建一条具有鲜明的职业教育特色的教师生涯成长路径。

 

（四）以类型化平台搭建为载体集聚高职教育发展资源

“职业性”是高职教育的本质属性特征，这决定了高职教育办学应同区域产业发展之间形成紧密的互通关联，离不开同行业、企业在人、财、物、信息等资源上的紧密互通，“双高计划”亦将产教融合作为高职教育办学的一个基本原则，“创新高等职业教育与产业融合发展的运行模式，精准对接区域人才需求，提升高职学校服务产业转型升级的能力，推动高职学校和行业企业形成命运共同体。”产教融合不仅涉及到高职院校和行业企业，政府在产教融合中发挥着十分重要的平台搭建作用，从国家层面来看，当前我国已经建立行业教育指导委员会、职教集团、产教融合型城市、行业与企业等制度化平台来推进产教融合的深入实施，产教融合平台能够充分体现高职教育类型化的特征，是高职教育办学资源聚集的重要载体。未来产教融合平台的搭建应从如下几个方面着手：一是要围绕产教融合、校企合作出台地方性政策法规，优化地方政府在国有资产管理、人事管理、收益分配、金融财税、土地保障等领域的激励措施；二是要鼓励地方先行试点，广泛汇集产业界、职业教育界、人力资源界等领域的研究人员和实践专家，多途径探索建立产业人才数据平台，汇集不同领域专业人才，持续、深入跟踪各行业、职业人才的需求，及时准确发布人才需求报告；三是要积极探索混合所有制职业院校法人产权制度，引导国有企业、集体企业和私营企业等以资本、技术、管理等要素参与公办职业院校办学，实现产教融合的实体化运行。

（文章选自《职教论坛》）