随着国务院《国家职业教育改革实施方案》和教育部、财政部印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》出台,职业教育被提高至前所未有的地位,打造高水平专业群成为实现职业教育深化改革和强化内涵建设的重要举措。课程是高水平专业群建设的核心内容,也是联结其他教育活动的纽带。高水平专业群要实现高质量发展,就要在强化职业教育类型属性的前提下使得整个课程建设凸显“职业化”属性,并确保在各个课程要素的编制中不偏离这个目标。只有如此,高职院校人才培养的过程才能够遵循职业教育的人才培养规律,进而引领整个专业群建设的高质量发展。

尽管我国职业院校已经逐渐走出 “教学论”的框架,正在建立学校本位的“课程论”体系,然而深入到课程建设的内部和细节就会发现其中依然存在很多问题,如课程内容的随意性、学科化,课程结构的不严谨,课时设置的不均衡等。高水平专业群建设对职业教育课程改革提出了新的挑战和要求,除了要具备职业教育理念和课程思维,还要在实践层面继续深化和细化课程的各个要素,核心是要凸显“职业化”特征,不断赋予职业教育类型化教育应有的地位。

一、高水平专业群课程开发的“职业化”路径

课程开发最重要的三个环节是定位课程目标、选择课程内容和确立课程组织方式。在职业教育高水平专业群课程开发过程中,这三个要素都应该被赋予“职业化”的特征,即分别以“岗位群”“工作知识”和“实践化”为抓手,通过课程开发的核心环节来实现职业教育的类型化属性。

(一)基于“岗位群”的课程目标定位

课程目标制定是课程开发的第一步,也是最重要的一个环节,它是课程其他要素开发的依据。职业教育课程目标分为三个层次,即课程方案的目标(人才培养目标),每门具体课程的目标和课程内的模块目标。课程目标制定要考虑三个方面的因素,即外部需求、学生状况和教育条件。课程方案目标是对一个专业(专业群)的人才培养总的宏观定位和描述,国家政治、文化、经济等多方面的外部需求都决定了其定位的方向,尤其是专业群面向的工作岗位群决定了人才培养的规格要求,这是解决“为谁培养人”的问题;学生的层次和类型也是不容忽视的,这是围绕“培养什么人”的问题;学校的办学条件是客观存在的,也是需要考虑的重要因素,这是 “能否培养人”的问题。课程目标的制定需要在这三个问题之间寻找到平衡点,制定出符合社会发展需求、学生发展需求和学校发展需求的切实可行的目标。在以往的具体课程开发过程中,由于忽视了课程目标的重要性,以至于在后续的课程开发工作中失去方向,在很多模糊的目标中犹豫徘徊,课程的实施效果无法保证,课程评价更无从进行。因此,职业院校在制定具体的课程目标时,应该主要依据满足企业岗位群中那一部分的核心职业能力需求,同时考虑学生在岗位(群)之间能够进行迁移,在学生的生涯发展路径图中确定最佳的课程目标定位点。

在对课程目标描述时应尽可能具体和清晰,因为只有具体、清晰的课程目标才能为教师实施课程提供明确的方向,进而保证学生学习结果的可评价性。课程目标描述应尽量使用可观察和测量的动词,如绘制、编写、制订等,传统教学目标中诸如掌握、理解、熟悉等比较笼统的词语不建议使用。此外课程目标要表述准确还需描述行动发生的条件,完成的时间、速度、质量等,目标越完整,操作性和可实施性就会越强,教师实施课程和学生学习就越有据可循。

(二)基于“工作知识”的课程内容选择

知识构成了课程内容,如果知识的性质不同,那么由知识构成的课程内容以及由内容决定的课程组织、课程实施和课程评价都会产生差异。英国著名课程理论家斯腾豪斯提出知识的本质属性,他认为知识“与信息不同,它是一个结构,支撑着创造性的思维并提供判断的框架”。斯腾豪斯的知识观对课程内容的选择和课程结构的确立都具有一定的指导意义。据此可以认为课程不应该是简单、线性的信息罗列,而应该选择具有结构化,并能够培养学生创造性思维和判断能力的知识。知识是课程内容的核心组成部分,由于人类知识的“不确定性” 决定了课程内容也呈现出不同的形态。西方哲学发展史中对知识的来源和性质存在不同的认识。依据理性主义的观点知识是天赐的、客观存在的、也是永恒的;依据经验主义者的观点知识是“不断的变化、修正和演变”;存在主义者站在“个人”的立场,认为课程内容应该选择那些“为个人探索、个人价值观念的发展”的知识;后现代主义者对课程影响最显著的是“不确定性”,强调“去其他地方去寻找课程的基石”。基于上述对知识来源和性质的不同表述,不难看出课程内容选择的复杂性,依据不同知识观确定的课程内容会有完全不同的走向。从课程论发展至今,尤其在职业教育领域,已经达成了共识,即绝对的、客观的、静态的知识不能成为课程内容选择的唯一依据,更不能用大量“学问化”的理论知识充斥其中。因为职业教育是一种不同于普通教育的教育类型,课程内容选择的主要依据是是否有益于“职业能力”的培养。在职业教育课程内容开发过程中,要选择那些对培养学生职业能力有较大价值的知识,尤其要善于挖掘出职业工作中有价值的实践知识以及经验知识。从上文可以看出确立 “知识观”对“职业化”的影响,课程开发者一定要清晰地认识知识的类型和属性,用动态的、结构化的,多类型的“知识观”去选择课程内容。

传统职业教育课程内容开发以知识和能力为核心,这是一种二元论的课程开发理念。然而在真正的课程开发过程中就会发现,知识与技能的这种二分法会存在很多问题,首先是知识与技能将任务割裂开来,不利于形成完整的职业能力;其次是因为这种分析框架是“实践是理论的应用”这一论断的具体体现,采取这种二分法很容易导致职业教育课程内容的“学科化”,这正是我国多年来职业教育课程改革无法真正体现职业教育特色最深层次的原因。那么,什么理念才是职业教育课程内容应该遵循的呢?徐国庆教授提出了将工作知识作为课程内容开发的新视角。邦德(D. Bound)和西蒙斯(C. Symes)认为工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”。徐国庆教授将工作知识的特征概括为三个方面,即“工作过程所使用的知识”“工作行动所表征的知识” 和“工作任务所组织的知识”。他认为以工作知识作为课程内容开发的逻辑路径的优势是“有利于促使职业教育课程内容彻底放弃学科内容体系,构建起以工作知识为主体的课程内容体系”,“有利于形成具有严谨结构的课程内容”,“有利于促进对知识完整意义的表征”。这才是一种能够真正体现职业教育类型化教育的课程开发理念,能够实现知识与技能,理论与实践的一体化课程开发思路。此外,将工作知识作为课程内容开发依据还能够将职业中对职业能力形成具有巨大价值的隐性知识、经验知识、实践知识等引入课程内容,使职业教育课程充满鲜明的“职业性”。在课程内容开发过程中要以职业能力分析为路径,以工作产品或者工作活动为载体,尤其要将专家经验中的职业能力进行充分地挖掘,细致完整地描述,其中包括概括性工作知识和过程性工作知识,最后还要审视课程内容是否进行了可教化地呈现,课程实施的可行性如何等。

(三)基于“实践化”的课程组织方式

如果将工作知识作为课程主要内容,课程体系设计必然就摆脱了传统的“学科化”和“理论化”倾向,取而代之是以“实践”作为课程组织的逻辑路径,这就使得职业教育课程的职业化特色愈加浓厚。刘德恩教授认为“高水平实践能力的课程目标和以应用技术为重的课程内容,决定了高职课程的组织方式必须在‘实践’上下功夫。课程的组织方式有多种多样,如以学科逻辑为中心、以学生的兴趣或活动为中心等,但只有以实践为中心的组织方式才适合高职教育”。需要强调的是,这里的“实践”不是日常生活中的实践活动,而是指“职业实践”“工作实践”等内容。课程体系结构包括纵向结构和横向结构两个方面。纵向结构以“实践”展开就是要打破传统的普通文化课、专业基础课和专业课这种“三段论”课程形态,从课程的起点就以实践作为导入,以职业能力的成长规律作为依据,建立起从单向职业能力到复杂职业能力,再到综合职业能力逐层过度的课程体系结构。横向结构是指在不同阶段课程的科目类型设置与编排。在以往的职业教育课程体系中,普通文化课和专业课是各自独立开展的。由于职业院校学生的文化课水平普遍较低,普通文化课的设置又是参照了本科的内容和形式,这就导致了职业院校学生的普通文化课学习效果很难达到理想状态。要提升普通文化课的学习效果,增强学生的普适能力和文化素养,可以将普通文化课的内容通过梳理和论证,融合在专业课的内容之中,通过实践的形式设计课程内容并实施课程计划,即通过 “专业化”实现“普通化”的目标。因而,无论是纵向还是横向的课程结构,“实践”都贯穿于其中,这是职业教育课程突破“学科化”最有力的环节,也是彰显职业教育“特色化”落地的现实举措。

二、高水平专业群课程管理的“职业化”路径

课程管理是通过监测、评价和反馈提升课程开发与实施的质量。在课程管理环节最不能忽视的是教师的主体性参与和建立“内生体系”的课程管理组织。

(一)基于“课程思维”的教师主体参与

职业教育课程实施最显著的特征是“实践”,即以实践展开教学活动。佐藤学教授提出“不管中央机构的改革如何,这种改革能够真正起作用的是课堂。课堂是抵抗、改革和创造的据点。”英国学者埃利奥特指出“课程改革实际上是教师的改革,没有教师自身的主动适应与变化发展,课程改革是不可能实施和成功的。 ”20世纪60年代初以美国为首的“新课程运动”失败的主要归因是没有让一线的教师参与改革运动。在高水平专业群建设过程中,课程实施的主体是高职院校教师,他们是课程改革的主要力量。要推动高水平专业群建设计划的进程,就要让高职教师成为课程的反思构建者,其中最关键的是要让他们具备课程思维,尤其是“职业化”的课程思维。我国职业院校的教师虽然在岗前培训等继续教育过程中学习过教育学等课程,然而在他们的认知结构中课程思维依然呈现的是“缺失”状态。他们更多地是依据教学思维实施课程,即只关心 “教什么”和“怎么教”的问题,难以站在中观的角度去思考课程领域中的深层次问题。

因此,作为课程实施主体的职业院校教师,除了要具备普通教育的课程思维外,还需要掌握职业教育的人才培养模式和课程理念,学会思考、判断与解决职业教育中特有的课程问题。如已有的课程内容是否满足产业的发展需求,自身的课程实施理念是否符合职业教育的特征和专业发展趋势,采用的教学方法是否能促进学生职业能力的形成等等。职业院校教师具备“职业化”课程思维的有效实现路径就是参与课程管理,主要内容包括准确理解课程实施理念,清晰定位课程实施目标,能依据课程标准编写课程计划及课程实施方案,能依据实施结果对课程计划和实施方案进行科学评价,并进一步提出反馈和修改意见等,逐步从课程的被动使用者转变为课程的反思构建者。

(二)基于“内生体系”的课程管理组织

理查兹把学校课程管理的目的区分为“为顺从而管理”“为成果而管理”“为建立永续的组织的生态而管理”三种类型。在我国职业教育体系中,中职实行的是国家、地方、学校三级课程管理制度,高职教育课程开发与管理是国家“赋权”,采取以学校自主性为主导,依据国家专业教学标准自主开发与管理课程的学校主体模式。从显性的角度看,高职课程管理除了要遵循国家专业教学标准框架,还要积极按照各类上级部门的文件要求进行,尤其在高水平专业群建设的背景下,课程的开发与实施要执行 “双高”文件精神,顺应产业发展要求,形成系列建设成果。这种课程管理看似是以“为顺从而管理” “为成果而管理”为目的,体现出“外在顺从”“预设实施”的特征。然而,从隐性的、深层次的角度进行分析却是在“为建立永续的组织的生态而管理”,并且正在呈现出“内生和谐”“生成发展”等特征。

课程活动本身是一项及其复杂的工程,尤其是职业教育课程管理过程中更是充满了各种不确定因素,这就要求成立专门的管理机构(如课程管理委员会),并明确机构内各成员的职能。第一层是学校领导的决策层,他们处于课程管理的顶层设计地位,他们的办学理念决定着课程管理的方向。学校领导要熟悉并理解职业教育的国家方针政策,并能将其中的重要精神在高职院校中进行落实。第二层是课程管理的实施层,主要由教务处领导、专业群负责人等组成。教务处领导的决策制约着课程开发的进程和有效实施,他们主要负责制定管理方案和实施管理方案。他们要深入研读职业教育各类文件中有关课程的相关内容,能结合各自学校的特征实施各项课程计划。如在“1+X”项目中实施课程融通,将“X”的内容和高水平专业群的人才培养方案及课程标准有机融合等。专业群负责人应清晰地掌握专业群对应的产业链发展情况,及时对专业群进行动态调整。高水平专业群的课程管理是跨专业、跨系、甚至是跨二级学院,其中必然涉及非常复杂的统筹协调工作,这对专业群负责人的课程管理能力提出了新的挑战和要求。第三层是课程管理评价层,由课程专家和企业专家组成,主要任务是监测专业群课程管理工作的进程和质量,对整个课程管理工作进行评价。课程专家要判断课程的整个实施过程是否符合职业教育人才培养规律。企业专家则是评价课程实施过程和结果是否和企业的新技术、新工艺、新材料等相匹配。上述三级课程管理组织是在国家职业教育发展框架下建立的具有“内生”功能的一个循环系统,能够为我国高水平专业群的有效实施提供重要保障,并有助于其沿着正确的、科学的、真正符合职业教育办学规律的轨道快速运行。

结语

我国职业教育已经进入“双高”建设时期,在高水平专业群建设过程中,课程始终贯穿在人才培养高地建设、校企合作开展、师资队伍建设等项目中,并决定了这些项目成果的完成质量。职业教育课程要体现类型化属性,就要求在课程开发与管理中以 “职业化”为路径,不断深化、细化每一个环节,最终通过课程建设实现高水平专业群的高质量发展。